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Véronique, le 10 mai 2011

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Nommer, identifier, catégoriser, diagnostiquer, évaluer..

Véronique, le 07 juillet 2013
Voici une belle page de réflexion pour nous tous, collègues formateurs, acteurs éducatifs, stagiaires, étudiants, responsables, que ce texte de Monsieur Philippe MEIRIEU, extrait de son intervention « Dépister ou éduquer : faut-il choisir ? » (lors du meeting de la Cause freudienne à Bruxelles, le 14 juin 2008)

« Une éthique du voyage pour cliniciens, pédagogues, éducateurs,

qui sont toujours à bourlinguer, à rouler leur bosse

dans des situations difficiles, voire impossibles »

 

Nomination et réification

Je ne vais pas ici (…) dire à quel point il est important pour un enfant d’être nommé. D’être identifié par son nom – parce qu’il s’inscrit ainsi dans une filiation – et d’être identifié aussi par son prénom – parce qu’au sein de cette filiation, il n’est pas n’importe qui : quelqu’un lui a donné un prénom qui lui appartient en propre. L’association du nom et du prénom tresse, en quelque sorte, l’identité avec l’altérité, le droit à la ressemblance avec le droit à la différence. Elle donne la possibilité d’être soi sans avoir besoin de s’auto- engendrer, comme elle donne la possibilité d’appartenir à une histoire commune sans être assigné au mimétisme…

Je n’insisterai pas, non plus, sur l’importance, dans tous les rapports humains, de pouvoir nommer l’autre. La nomination est absolument fondatrice, dans la réciprocité, tout autant pour celui qui nomme que pour celui qui est nommé : le premier s’autorise à « entrer en matière » avec un autre humain et se reconnaît lui-même comme tel, le second se voit reconnu et échappe à l’indifférenciation mortifère…

Et puis, la nomination est aussi une des plus grandes joies que nous puissions éprouver : il y a du bonheur à nommer quelqu’un, de la douceur à l’appeler par son prénom, de la jouissance à lui dire qu’on le trouve merveilleux ou génial. Qui n’a pas ressenti ce bonheur de la nomination de l’être cher ne sait pas à quel point le nom est au cœur de ce que l’humaine condition a de plus heureux…

Car nommer, c’est entrer dans une relation où l’on reconnaît le visage de l’autre, comme dit Emmanuel Levinas. C’est tenter, maladroitement et dans un bégaiement constitutif de l’éthique elle-même, de s’approcher de l’autre dont on sait qu’on ne l’atteindra jamais, puisqu’il nous est, à proprement parler, d’une « opacité incontournable ». (…)

C’est pourquoi, si l’on ne se passera jamais de la nomination, on risque toujours de la prendre pour ce qu’elle ne peut pas être, pour son contraire même. On risque toujours d’enfermer l’autre dans la mêmeté au lieu d’accepter de s’ouvrir sur son altérité. Sur l’arête de la nomination, on côtoie toujours l’abîme de la réification.

Mais peut-être sommes-nous, en réalité, condamnés à la réification pour organiser le commerce des hommes ? Peut-être même est-ce là un des aspects du tragique inhérent à notre humaine condition ? Bien sûr, la réification, c’est terrible… bien sûr, la réification c’est la catégorisation, l’enfermement entomologique dans une classification, dans une « classe ». Pour autant, il n’est pas incongru de se demander si l’on pourrait faire exister du social sans classement, c’est-à-dire sans une forme de réification.

Sans doute sommes-nous douloureusement mais inéluctablement condamnés, en éducation comme en médecine, (…) à la réification : nous ne pouvons pas « manager » les hommes sans les placer sous un signe qui nous permette de les regrouper. Impossible d’agir, dans la moindre institution, ou même seulement de concevoir une action avec des êtres humains, sans mobiliser des classifications. Sortir du chaos ne se conçoit pas sans une forme de triage.

L’agglutinement indifférencié des humains ne se combat qu’en affectant des places : catégories, groupes et clubs, classes et typologies, appartenances et pathologies, classements et hiérarchies. Qui peut prétendre s’en passer ?

En réalité, nous qui dénonçons les étiquettes les utilisons largement par ailleurs dans l’institution scolaire, universitaire et médicale. Nous sommes bien contents d’avoir nos étiquettes. Nos étiquettes nous rassurent, nous légitiment… Ce sont elles qui, tout simplement, nous permettent de ne pas nous dissoudre dans l’indifférenciation ou nous enfermer dans le solipsisme. Sans étiquettes, pas d’institué et sans institué pas d’instituant… Paradoxe difficile pour le clinicien et le pédagogue : la réification structure notre univers et elle est, en même temps, mortifère…

Notre problème devient donc : comment travailler dans des institutions dont la « classe », sous toutes ses formes, est le paradigme organisateur, sans, pour autant, assigner les êtres à résidence dans ces « classes » ? Comment avoir prise sur des individus en les affectant dans des structures capables de les prendre en charge, sans évacuer la singularité de leur histoire et la radicale improbabilité de leur destin ? Comment faire avec des « diagnostics » dont nous connaissons le caractère éminemment précaire et dangereux, mais qui, d’une manière ou d’une autre, sont toujours là « avant », dans le simple fait d’accueillir quelqu’un, de l’identifier, de lui parler.

Quiconque imagine se débarrasser de ses « impressions » en luttant contre ses préjugés s’aveugle sur son propre fonctionnement mental. De même, une institution qui refuserait de s’appuyer sur des éléments de « connaissance » des personnes avec l’objectif éminemment louable d’évacuer le caractère inévitablement prescriptif de ces dernières au titre de l’effet d’attente – on fait toujours plus ou moins arriver « ce qu’on dit de quelqu’un » – se condamnerait à une atomisation, voire à une confusion invivable.

Ainsi, par exemple, nous disposons, en France, dans ce qu’on nomme « l’éducation spécialisée », à destination des enfants porteurs de handicaps ou de très lourdes difficultés psychologiques, de classifications qui permettent, d’une part, de leur proposer des programmes de travail et des dispositifs d’accompagnement adaptés, et, d’autre part, de préparer des éducateurs de manière spécifique à leur prise en charge : ces classifications sont extrêmement discutables, tributaires de toute une histoire, sujettes à des querelles de territoire néfastes… mais je ne vois pas comment on pourrait s’en passer.

Nous avons besoin de pouvoir dire : « J’ai traité cette personne ainsi, parce qu’à tel moment et dans telle situation, en fonction des connaissances que j’avais et des moyens dont je disposais, c’est ce qui m’est apparu le meilleur… ». Mais nous devons absolument refuser de transformer en « identité » ce qui n’est qu’un moment, analysé à travers une grille de lecture discutable. Nous ne devons jamais faire de l’ontologie avec de la méthodologie. Et c’est là le point nodal, la ligne de fracture, le sens de notre véritable combat : que les impératifs du « commerce des individus » ne nous fassent pas oublier la radicale imprédictibilité des histoires singulières. Que tout classement soit provisoire et révisable. Que tout diagnostic puisse être réinterrogé. Et, surtout que nous ne renoncions jamais à inventer des situations par lesquelles le sujet peut se remettre en jeu, contre toute fatalité.

C’est cela, pour moi, la pédagogie : nommer sans réifier, identifier sans enfermer, antécéder sans anticiper, réguler sans régulariser. Posture praxéologique plutôt que position théorique, la pédagogie sait qu’elle travaille dans des structures imparfaites, mais dont elle ne peut se passer. (…)

C’est pourquoi il est si important d’être attentif à ce que l’évaluation ne devienne jamais prescriptive. Impossible de considérer comme acquis que « ce qui a été sera ». Tout au contraire, notre travail est de faire mentir toute forme de fatalisme…

Cela nécessite, dans le domaine qui nous occupe, de se dégager de la tentation des explications faciles, mécanistes et monofactorielles. Un comportement humain, a fortiori un « résultat » scolaire, n’est jamais la conséquence d’un seul et unique facteur, qu’il soit interne (la fainéantise, un blocage psychologique ou une soi-disant absence de « don » !) ou externe (une pesanteur sociologique, une situation éducative mal construite, un environnement médiatique négatif ou, simplement, de « mauvaises influences » !).

Tout comportement humain est polyfactoriel… et, même d’une polyfactorialité à jamais insaisissable dans sa complexité. Insaisissable, parce qu’il nous est impossible de connaître tous les facteurs (ceux qui relèvent, par exemple, de l’inconscient, sont même consubstantiellement inconnaissables), et insaisissables parce que tous les facteurs interagissent entre eux et produisent des configurations qui ne se stabilisent jamais…

Et l’on aurait tort de croire, évidemment, que la polyfactorialité nous réduit à l’impuissance. Certes, elle décourage le dressage comportementaliste, mais elle ouvre une infinité de possibles parce que, justement, elle permet de jouer sur différents facteurs et de créer des situations nouvelles.

« Situations » : tout est là. La monofactorialité déterministe définit des « interventions » univoques, la polyfactorialité suscite des propositions multiples de situations complexes : il ne s’agit plus de « redresser », de « corriger », ni même de « remédier », mais de créer de nouvelles conditions de développement qui permettent au sujet de trouver les prises nécessaires pour se mettre en jeu, s’engager, grandir.

La polyfactorialité ouvre à l’intervention clinique comme au travail pédagogique, au contact avec les familles comme à la réflexion sur les conditions de vie, elle permet d’explorer des ressources qui ne sont pas, en elles-mêmes, des « ressources thérapeutiques », mais qui peuvent avoir des « effets thérapeutiques », comme le sport, la création artistique, la lecture, etc.

Cette démarche doit aussi nous amener à distinguer vigoureusement prédisposition et fatalisme. Nous ne sommes, contrairement à ce qu’on voudrait faire croire, ni naïfs ni obtus : nous savons qu’il existe des prédispositions. Mais nous savons aussi que, pour beaucoup de sujets (une grande majorité probablement, dans certains cas), ces prédispositions ne se manifestent pas… Et notre travail est justement là : dans la création de situations qui permettent que des prédispositions, naturelles ou sociales, à des comportements déviants ne se concrétisent pas. Prédisposition ne doit pas devenir prédestination…

Et tout éducateur a là un deuil à faire important : renoncer à la jouissance de la prophétie. Pas facile, car nous adorons prophétiser, c’est un signe de notre pouvoir : prévoir pour montrer qu’on est plus fort, plus intelligent, plus près de Dieu ou de la science. Mais, prévoir l’avenir de l’autre, c’est tuer l’autre. Il n’y a guère que la mort qu’on peut prévoir.

Le vivant, quand il est humain, est, par définition, imprévisible.

Or, faire exister cet imprévisible, faire émerger du « sujet » qui « diffère », au quotidien, c’est cela notre travail. Certes, ce travail n’est guère spectaculaire selon les critères du show biz et de la technocratie réunis. Par définition, les effets de la prévention ne sont pas directement observables. Mais il faut être singulièrement buté pour nier qu’ils sont déterminants et que, sous toutes ses formes, la prévention est, de loin, le meilleur « investissement éducatif »…

D’autant plus que les prédispositions peuvent relever de plusieurs registres : physiologique, psychologique ou social. Et l’important est, justement, de faire jouer ces domaines les uns sur les autres : apporter un environnement social structuré là où, précisément, il existe plus de fragilités psychologiques… ou faire un travail psychologique approfondi qui permettra de mieux assumer les difficultés du milieu.

Là encore, l’interaction nous ouvre des portes : on peut aider quelqu’un à faire face à des difficultés affectives en lui apportant de meilleures conditions d’apprentissage, comme on peut lutter contre l’hyperactivité par la pratique du théâtre ou du judo… Attention, nous ne disons pas que cela marche à tous les coups ! Nous disons simplement qu’on peut, qu’on doit essayer, et que cela nécessite un vrai travail sur la prévention globale, une concertation inventive des acteurs scolaires, sociaux et culturels… bref une véritable politique éducative à tous les niveaux de l’État aux plus petits des territoires.

Rappelons, enfin, que, pour le pédagogue, tout ce travail s’inscrit sur un arrière-fond philosophique essentiel : éduquer, c’est récuser « l’explicativisme » – on me pardonnera ce néologisme qui a le mérite de la clarté – et travailler à ce que l’autre parvienne progressivement à s’imputer ses propres actes… ce qui est justement le signe qu’il advient comme sujet.

À cet égard, je crois qu’un certain sociologisme peut fonctionner exactement aujourd’hui de la même manière qu’un certain biologisme : c’est un moyen de tout expliquer et de verrouiller la possibilité qu’il ait du « jeu » – donc du « je » – dans le champ social. Il existe même aujourd’hui une sorte de vulgate bourdivine dont se sont emparés un certain nombre d’enfants et d’adolescents et qui leur permet de rester campés dans l’explication, pour fuir en permanence l’implication. Ils manipulent la sociologie pour s’exonérer de toute responsabilité… Certes, l’imputation ne peut fonctionner de manière magique et il n’est pas possible de nier l’importance du contexte ou d’ignorer les déterminations et influences de toutes sortes qui pèsent sur les trajectoires individuelles. Ce serait même une vaste imposture : comment croire qu’un enfant né dans une famille immigrée, dont les parents sont au chômage et qui vit dans une cité à l’abandon peut « se prendre en charge » et « réussir à l’école » de la même manière qu’un fils de notaire, de médecin ou de professeur ? L’existence d’exceptions superbes ne peut, ici, nous faire oublier la lourdeur des réalités sociales et l’inégalité immense des énergies à déployer pour comprendre et mettre en œuvre les règles du jeu social.

À cet égard, la postulation abstraite du libre-arbitre cartésien – qui considère que tout homme a, quelles que soient les circonstances, le même pouvoir de dire non – est, pour l’éducateur, un aboutissement, non un a priori.

Ce que le philosophe postule légitimement doit être construit pédagogiquement. C’est à nous de le faire émerger en ouvrant des espaces à l’investissement personnel et à l’engagement de la personne : « Je ne nie pas le poids des difficultés que tu trimbales, mais là, dans ce cadre et sur ces objets, tu peux agir… ».

Le pédagogue ne déclenche pas la liberté comme on déclenche le décollage d’une fusée en appuyant sur un bouton, mais il peut créer des situations dans lesquelles cette liberté puisse émerger… et le sujet s’imputer ses propres actes, se revendiquer auteur de lui- même, plus exigeant, plus solidaire, plus adulte et citoyen. Pari fou, peut-être, mais la seule ligne de passage possible pour échapper à la fois au fatalisme déterministe et aux illusions de la liberté du vide.

Ainsi, sommes-nous des êtres fragiles et paradoxaux : nous sommes contraints d’utiliser des classifications, mais nous devons interroger, en permanence, la légitimité de ces classifications. Nous sommes assignés à fonctionner dans des institutions technocratiques, mais nous devons faire alliance avec les personnes pour qu’elles subvertissent toutes les catégories dans lesquelles elles sont enrôlées. Nous aidons, autant que faire se peut, et sans jamais pouvoir « contrôler en temps réel » ce que « nous fabriquons », des sujets à émerger de la gangue des nécessités. Nous ne sommes même pas vraiment sûr qu’ils puissent y parvenir : Emmanuel Levinas dit que c’est « une pure éventualité, et, d’emblée, une éventualité pure ». Et, effectivement, dans le monde des objets, le sujet n’est qu’une hypothèse.

Alors pour nous aider à avancer malgré le caractère ténu de nos certitudes et alors que nous marchons, comme le dit Milan Kundera, dans « l’insoutenable légèreté de l’être », je vous propose de nous aider à avancer en énonçant modestement ce que pourraient être une éthique du voyage et une pédagogie pour temps de crise.

Une éthique du voyage parce que nous autres, cliniciens et pédagogues, qui tentons d’être des éducateurs, ne pouvons espérer la tranquillité d’une installation sereine dans des institutions définitivement stabilisées : nous sommes toujours à bourlinguer, à rouler notre bosse dans des situations difficiles, voire impossibles. Comme tous les « pédagogues historiques » que j’ai pu étudier, nous sommes en permanence « en voyage » et, même, d’une certaine manière, en partance. Inquiets, impatients, énervés, révoltés, engagés, enthousiasmés, désespérés, heureux… attentifs au moindre signe d’espérance, sensibles au moindre motif de découragement. D’une certaine manière, nous sommes de nulle part et nous voudrions être partout à la fois. Chaleureux, nous sommes, pourtant, insupportables.

Insupportables, nous demeurons irremplaçables. Bringuebalés, nous bourlinguons sans cesse, mi-curés, mi-corsaires… insaisissables par les apparatchiks du « désordre établi ».

Alors, dans la tourmente, il nous faut avoir quelques points de repère, histoire de ne pas perdre complètement le cap et aussi, bien sûr, de ne pas nous laisser aspirer par les cyclones de notre narcissisme.

Mais, finalement, peu de points de repère suffisent, juste une constellation de référence, la plus visible et la plus simple… Nommer sans obturer, organiser sans enfermer. Rester disponibles à la divergence. Accepter d’avoir tort dans nos prophéties. Et, surtout, saisir le moindre chance offerte pour permettre à l’autre de s’immiscer dans les fissures de la fatalité…

Refuser les mots-complices, les mots-entre-collègues, les mots définitifs, les mots qui tuent, même quand on prétend les utiliser avec humour. « Nul », « irrécupérable », « pas doué », « ne relève plus de l’éducation », « ne s’en sortira pas » : tout le monde a priori est d’accord pour se débarrasser de ce vocabulaire : et si on le faisait vraiment ?…

Enfin, chercher les points d’appui : une des choses les plus terrifiantes dans les tests c’est qu’ils ne sont souvent constitués que d’items négatifs : « Fait des fautes d’inattention… », « Exprime de la répugnance à s’engager dans des tâches… », « Ne parvient pas à finir ce qu’il commence… », etc. Jamais on ne demande : « Sur quelles tâches parvient-il à se concentrer un peu plus ? », « Dans quelles conditions a-t-il moins de répugnance à travailler ? », « Qu’est-il parvenu à finir un jour ? », etc. De même : « Ne finit pas les tâches qu’on lui demande de faire ». C’est une observation qui peut être instructive, mais à condition de sortir des catégorisations imposées par la grille: «pas vrai du tout»,«juste un peu vrai», «assez vrai»,«très vrai». Il vaut mieux se demander de quelle tâche on parle ? Qui lui demande de la faire ? Dans quelle situation ? Il faut s’interroger sur les exceptions positives, qui nous en apprennent toujours plus sur l’aide à apporter à un enfant que la comptabilisation de ses échecs

Ainsi, en se focalisant sur les dysfonctionnements, on se prive systématiquement de tout repérage de ce sur quoi l’on pourrait agir de manière positive et constructive. On se condamne à corriger, on s’interdit de mobiliser.

On est dans une logique de la « remédiation », alors qu’il faudrait être dans la logique de la « prévention »… Nommer sans obturer, refuser la complicité qui tue et toujours chercher à identifier ce qui peut nous servir de points d’appui pour agir : voilà, je crois, une éthique du voyage acceptable.

Mais, au-delà, de ces repères indispensables, il nous faut, aussi, construire une vraie pédagogie pour temps de crise. Nous ne partons pas de rien : depuis Pestalozzi jusqu’à Deligny, de Makarenko à Korczak ou à Oury, nous avons engrangé quelques savoirs de base…

Créer le cadre, mettre en place les rituels qui permettent d’endiguer les pulsions et de faire émerger le désir… Construire des dispositifs afin d’aider chacun à apprendre à surseoir et à s’inscrire dans la temporalité… Mobiliser l’anthropologique, parler avec les enfants de ce qui les concerne directement !

Fernand Deligny écrivait en 1949: « Si l’éducateur, sous prétexte de ne pas perdre du temps, refuse de raconter des histoires aux enfants, de leur parler de ce qui compte pour eux, de ce dont ils ont peur, du désir ou du sexe, il y aura toujours des commerçants, prêts à le faire, et la surenchère commerciale saura jouer de toutes les attirances, les mélanger pour ne pas rater la vente. Les gosses se précipiteront sur ce brouet, pendant que des milliers d’éducateurs maladroits ou insuffisants négligeront de satisfaire les besoins anthropologiques fondateurs des enfants dont ils ont la charge. »…

Travailler « en projets » (…) qui permettent à chacun de savoir où il est, ce qu’on attend de lui et comment il peut se situer « en tant que… »…

Évaluer, enfin, mais en s’exonérant de la hantise de la mesure. Évaluer, c’est donner de la valeur, ce n’est pas quantifier : il nous faut sortir de cette illusion objectiviste de l’évaluation qui croit que noter c’est comme « peser » un travail avec des unités de mesure parfaitement calibrées : évaluer est une transaction pédagogique qui consiste à aider l’autre à se donner des défis pour satisfaire à de plus hautes exigences.

 

Repérage des notions et idées clefs du texte de Philippe MEIRIEU :

V. ANDRES

Nommer, c’est entrer dans une relation ou l’on reconnaît l’autre, d’où l’importance de nommer l’enfant pour qu’il soit identifié et puisse s’inscrire dans une filiation. Se nommer, de façon réciproque, c’est se reconnaître par le nom en tant qu’individu singulier, mais ce peut être aussi réduire l’autre à un terme, le réifier, c’est à dire le transformer en objet.

Catégoriser, c’est faire entrer dans une classification forcément limitante, réductrice, et néanmoins utile pour trier, classer, ordonner…C’est aussi donner une place, une appartenance. Les étiquettes rassurent, structurent, mais enferment ! On ne peut s’en passer, mais on doit s’en méfier : Comment classer sans enfermer dans la « classe » ? Comment éviter ce risque quand on diagnostique ? Le diagnostic est nécessaire pour donner des repères, éviter la confusion, mais il est discutable et peut être prédictif.

Il s’agit de rester vigilant sur la situation particulière d’une personne qui n’est pas son identité : tout classement (lorsqu’il concerne des personnes) est provisoire et révisable, tout diagnostic doit pouvoir être réinterrogé : nommer sans réifier, identifier sans étiqueter !

Il s’agit aussi d’être vigilant sur les explications: tout comportement humain est polyfactoriel, et l’on ne peut considérer tous les facteurs : ils sont insaisissables ! On peut considérer cette complexité comme une infinité de possibles, et donc la possibilité de jouer sur ces différents facteurs, d’explorer différentes ressources !

Sans nier les prédispositions (physiologiques, psychologiques, sociales) qui expliquent des difficultés, il importe d’être créatif qu’elles ne soient pas une fatalité, une prédestination. Il faut sortir des prophéties où l’on se complait, car malgré des indicateurs négatifs qui annoncent des probabilités de déviance, les humains sont imprévisibles !

A nous de faire le pari de la prévention, de créer des nouvelles conditions plus favorables au développement de la personne, par une concertation inventive entre les acteurs scolaires, sociaux et culturels.

Sans nier les influences du contexte, évitons de s’en tenir aux explications sociologiques, utilisées par les sujets eux-mêmes pour se justifier, se déresponsabiliser, et ne pas s’impliquer.

Il est nécessaire de reconnaître ces influences, mais d’inciter la personne à agir pour les dépasser, et l’aider à s’engager pour se construire, pour émerger en tant que sujet.

Si nous sommes contraints de recourir aux explications, aux classifications, et en même temps de nous en méfier, nous devons permettre à l’individu de s’en libérer, ce qui n’est jamais certain ni vérifiable..

Cliniciens et pédagogues qui veulent être éducateurs sont des voyageurs qui affrontent en permanence des situations inconfortables, impossibles, chaotiques, pour lesquelles il leur faut quelques repères, mais surtout vigilance et compétences : rester ouvert, attentif à éviter le jugement des mots (étiquettes), prêt à s’interroger et se remettre en question, observateur disponible à saisir des occasions, créatif, capable de considérer autrement les dysfonctionnements pour y repérer des ressources et leviers d’action…

En se nourrissant des savoirs pédagogiques antérieurs, il leur faut construire des réponses, des dispositifs qui cadrent, canalisent, prennent en compte les besoins des personnes en parlant vrai de ce qui leur importe.

Il s’agit d’investir les enfants, les jeunes, les personnes accompagnées, dans des projets qui leur permettent de se situer et de devenir, et de savoir évaluer de façon « valorisante », constructive pour évoluer..

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Rencontrer la frustration pour se construire

Véronique, le 10 mai 2011

Ou comment apprendre à l’enfant à se limiter

(Quelques notes  inspirées de la conférence de Jean EPSTEIN donnée à Toulouse  le 16 octobre 2003)

La privation, c’est manquer de quelque chose d’important, alors que la frustration, c’est supporter les limites, accepter de différer… Le bébé exige son biberon tout de suite, le petit exige son jouet en criant : la frustration les met en tension. Quand ils grandissent, progressivement, sans les priver, il est utile qu’ils apprennent à attendre, à exprimer leur désir sans devenir furieux si on ne les satisfait pas d’emblée, et plus tard : qu’ils apprennent à participer à la tâche pour obtenir satisfaction.. Céder à leur exigence pulsionnelle, c’est les laisser devenir tout puissants ! Il faut les aider à se défaire de la « toute puissance » (aux alentours de 3 ans )

On voit parfois des enfants qui ne supportent pas physiquement le refus : ils convulsent parce qu’on leur dit non ! La peur que l’enfant souffre angoisse les parents (alors que pleurer, crier, se fâcher, ce n’est pas souffrir !). Ils ont aussi peur de déplaire, ou que l’enfant ne les aime plus ; ils redoutent qu’obliger leur enfant à quelque chose lui fasse perdre la confiance qu’il a en eux, alors qu’au contraire, l’enfant veut des limites !

Quel parent ne finit pas par céder pour avoir la paix, pour sauvegarder un semblant d’harmonie ? Pour avoir le plaisir de voir l’enfant satisfait, comblé grâce à lui, reconnaissant ! (Pourtant, cette gratitude est très superficielle : l’enfant roi devient manipulateur et démago..)

L’absence de limites rend l’enfant tyrannique, l’absence de frustration lui apprend le terrorisme : « Si vous me contrariez, je ne réponds plus de rien ! »

Ou peut-être les parents ont-ils du mal avec les limites qu’ils doivent poser : les supportent-ils eux-mêmes ? Les respectent-ils ? (Quel parent ne sert pas dans le frigo ou le placard à gâteaux discrètement alors qu’il l’interdit à son petit avant l’heure du dîner ?) Or l’exemplarité est utile à l’autorité…

Le travail des parents, et de tous les encadrants adultes :

C’est faire d’un être pulsionnel quelqu’un qui peut se limiter, qui sait se contenir ! Il s’agit de leur faire intégrer ces évidences : On a tous le droit d’avoir envie, mais pas de passer à l’acte ! On peut exprimer ses ressentis, mais contrôler ses comportements, et censurer ceux qui sont interdits ou nuisibles…

C’est l’autorité éducative qui permet à l’enfant de passer du principe de plaisir au principe de réalité :

Principe de plaisir :

Je suis le centre du monde !

J’ai tout ce que je veux !

Je le veux tout de suite !

 

Autorité éducative :

outil de cadrage nécessaire

à la socialisation :

Restriction, frustration,

Apprentissage de l’attente, avec

compréhension, amour, fermeté

Principe de réalité

Je ne suis pas le centre du monde;

Je n’ai pas tout ce que je veux;

Je dois parfois attendre pour l’avoir..

 

A l’adolescence, c’est le réveil de la toute puissance : le jeune a de nouvelles capacités, de nouveaux besoins à assouvir, et cela dans une société de consommation où tant de tentations accessibles renforcent l’immédiateté, le « sans limite », le « on a droit à tout » ! Cela va à l’encontre de la construction de l’individu. Les ados (comme certains adultes d’ailleurs) ont des difficultés avec le manque, et cherchent frénétiquement à le combler, à apaiser l’angoisse : ils veulent avoir tout et tout de suite !

L’aventure familiale doit proposer l’apprentissage de la frustration, l’adulte ne doit pas s’effriter devant les exigences du jeune.. Face à un passage à l’acte d’un adolescent, on entend souvent les parents désemparés dire « Mais on lui a tout donné ! ».. Justement !…La violence et la dépression sont souvent présentes chez les jeunes qui n’ont pas rencontré de limites structurantes.

Etre en conflit, vivre des désaccords, c’est inévitable en famille, et s’en sortir ensemble de façon respectueuse, c’est structurant : il ne faut pas vouloir annuler l’expression de la colère et de l’insatisfaction, voire l’agressivité, mais exclure la violence ! Ne pas confondre autorité avec abus de pouvoir. Oser frustrer à bon escient et pour de bonnes raisons, avec tranquille fermeté..

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La « bientraitance » relationnelle

Véronique, le 10 mai 2011

Définitions de la bientraitance

 

• Définition courante : « Ensemble d’attitudes et comportements positifs et constants de respect, de bons soins, de marques et manifestations de confiance, d’encouragement et d’aide envers des personnes ou des groupes en situation de vulnérabilité ou de dépendance (tout particulièrement les enfants, les personnes âgées, les malades très vulnérables) »

Ce n’est pas seulement l’absence de maltraitance, ni même la prévention de la maltraitance. La notion de bientraitance date des années 90 (cf. historique de la notion ci-après) Le terme désigne alors une démarche « impliquant avant tout, malgré les séparations et les ruptures, de respecter la continuité du développement de l’enfant dans son histoire, non plus à court terme, mais envisagée dans un projet d’avenir, et de l’aider à construire son identité dans la sécurité affective et l’épanouissement de toutes ses possibilités. » (D. Rapoport, « la bien-traitance envers l’enfant »)

Pour rappel : Les établissements accueillant les publics en situation de vulnérabilité ou de dépendance sont amenés à définir des « bonnes pratiques » c’est à dire à décrire les comportements indispensables à mettre en œuvre par leurs équipes. Ils élaborant des guides de bonnes pratiques qui rappellent les obligations légales, et cernent les attitudes exigées pour garantir la bientraitance. Les informations et éléments théoriques cités dans ce document proviennent des recommandations de l’ANESM, l’agence nationale de l’évaluation et de la qualité des établissements et services sociaux et médico-sociaux . Créée en 2007, elle a pour mission principale de développer une culture de la « bientraitance » dans les établissements et services sociaux et médico-sociaux visés à l’article L. 312-1 du code de l’action sociale et des familles. Cette agence valide, actualise ou élabore des références, des procédures et des recommandations de bonnes pratiques professionnelles. Elle en assure ensuite la diffusion afin de promouvoir toute action d’amélioration de la qualité des prestations délivrées dans le domaine social et médico-social.

 

La bientraitance vise à promouvoir le bien-être de la personne accueillie, en répondant à ses besoins fondamentaux de la manière la plus personnalisée possible.

- C’est une manière d’être, d’agir et de dire : être soucieux de l’autre, réactif à ses besoins et à ses demandes, respectueux de ses choix et de ses refus. Cela suppose une grande capacité d’adaptation à l’autre.

La bientraitance est à la fois :

- une intention positive : la bienveillance (sinon c’est une série d’actions qui n’ont pas de sens)

- un ensemble d’actes concrets (sans quoi elle se limite à des bonnes intentions).

 

La bientraitance trouve ses fondements dans le respect de la personne, de sa dignité et de sa singularité.

Cette culture est fondée sur le principe de l’égale dignité de tous les êtres humains, figurant dans la Déclaration universelle des droits de l’homme et réaffirmé dans tous les textes de référence des professionnels du secteur social et médico-social. Elle repose également sur la conviction que tous les usagers sont des personnes dont la capacité de développement et la dignité doivent recevoir les moyens de s’épanouir pleinement.

Elle s’inscrit dans un projet éthique, fondées sur les valeurs les plus partagées : liberté, justice, solidarité, respect de la dignité. En ce sens, la bientraitance est « l’enjeu d’une société toute entière, un enjeu d’humanité ».

La bientraitance valorise l’expression des usagers Les choix exprimés par son représentant légal ou par ses proches sont également déterminants lorsque l’usager lui-même ne peut les énoncer.

Elle comporte aussi le nécessaire souci de maintenir un cadre institutionnel stable, avec des règles claires  et sécurisantes pour tous, et un refus sans concession de toute forme de violence et d’abus  sur le plus faible, d’où qu’elle émane. Cela implique que les professionnels eux-mêmes soient reconnus, soutenus et accompagnés dans le sens qu’ils donnent à leurs actes.

 

• La bientraitance est une recherche :

Elle exige de la part des professionnels une réflexion collective sur les pratiques, une prise de recul régulière, et une mise en acte rigoureuse des mesures qui ont été choisies pour améliorer les pratiques. Les équipes doivent être à la recherche de la meilleure réponse possible à un besoin identifié à un moment donné.

Cette recherche doit prendre en compte le plus grand nombre de paramètres possibles concernant l’usager : son identité et ses besoins, son parcours avant sa rencontre avec la structure et les possibilités qui s’offrent à lui ensuite, ses proches, et tout ce qui fait son expérience personnelle dans le monde – ses objets personnels, ses vêtements, son univers de sons ou d’images, son animal familier…

Danielle Rapoport, psychologue, vice-présidente et co-fondatrice de l’Association Bien-traitance, (formation et recherches), elle est à l’origine du concept de bien-traitance. Voici un extrait de son article « Enfants bien-traités, adultes bien-traitants » disponible sur le site :  www.accompagnerlavie.net

« Les difficultés pour nombre de professionnels de la petite enfance méritent ici d’être soulignées. Bien-traiter un enfant suppose en effet de maintenir dans la simultanéité le souci de la globalité de son évolution et de son histoire en construction, alors que nous sollicitent conjointement des aspects si divers de son développement, dont aucun n’est prioritaire et dont tous sont fondamentaux ! Bien-traiter un enfant implique la prise en compte constante de toutes ces composantes : affectives, verbales, psychomotrices, intellectuelles, sensorielles, sensuelles et sexuelles, relationnelles et sociales…, tout en respectant la spécificité propre à chaque âge et à chaque stade, ce qui remet en cause cette sur-stimulation et cette adultisation qui guettent tant les enfants de nos jours. Et tout en respectant la place de chacun, de ses parents, des professionnels et de l’enfant. » (A lire : Danièle Rapoport,« La bien-traitance envers l’enfant. Des racines et des ailes » Belin, Paris, 2006)

 

Les notions associées au concept de bientraitance

 

• La notion de bienfaisance, plus ancienne, est l’un des trois principes éthiques fondamentaux de la recherche médicale concernant la protection des sujets humains (au même titre que le respect de la personne et la justice). La bienfaisance, définie comme une « obligation », comporte deux règles générales : « (1) ne faites pas de tort ; et (2) maximisez les avantages et minimisez les dommages possibles ». Retenons l’idée d’une absence de tort faite à l’autre, d’une part, et surtout d’un équilibre à trouver au sein des pratiques entre ce qui apportera un bénéfice et ce qui causera du tort à l’usager.

• La notion de bienveillance, plus récente, se situe au niveau de l’intention des professionnels. Elle consiste à aborder l’autre, le plus fragile, avec une attitude positive et avec le souci de faire le bien pour lui. La notion contient le mot « veille », donc c’est chacun qui doit veiller, être vigilant ! Retenons  l’importance de l’intention envers l’autre.

• La notion de mère « suffisamment bonne », issue de la psychanalyse, développée par le pédopsychiatre Donald Winnicott, peut également être citée : il s’agit d’une capacité d’adaptation de la mère pour prendre soin de l’enfant, pour s’ajuster à cet enfant particulier, pour percevoir et répondre à ses besoins de façon appropriée à un moment donné. Ce n’est pas une compétence abstraite et générale : il n’y a pas de mère parfaite ! La posture professionnelle de bientraitance n’est pas une posture maternante. mais elle contient elle-aussi l’idée de savoir s’adapter : il s’agit d’une posture d’ajustement à un usager singulier à un moment donné.

• La notion de sollicitude, développée principalement par le philosophe Paul Ricœur, consiste à adopter envers l’autre, au sein d’une relation dissymétrique, une attitude permettant de rétablir un équilibre plutôt que d’accentuer le déséquilibre. La sollicitude est un geste individuel qui vise à instaurer une relation équilibrée et respectueuse de l’autre, bien qu’on ne puisse pas forcément parvenir à réparer la différence ou soulager la détresse.

• La notion de care, issue des écrits anglo-saxons, vise à différencier « prendre soin » de « guérir » qui est plus technique. Elle se réfère à un accompagnement de proximité où une place importante est donnée à l’expérience des professionnels : Les attitudes et comportements du « care » ne sont pas déterminés par la règle ou le droit, mais par l’adaptation des réponses à une situation donnée, à une personne singulière: « la pratique du care implique de sortir de son propre cadre de référence pour entrer dans celui de l’autre »

• La notion de reconnaissance est également éclairante, car elle met l’accent sur l’importance pour toute personne d’être regardée favorablement par ceux qui l’entourent pour développer une image positive d’elle-même et en conséquence, pour déployer ses capacités au mieux.

• Enfin le concept de bientraitance voit le jour dans les années 90 au sein du comité de pilotage ministériel de « L’opération pouponnières » (1997) qui visait à l’humanisation de l’accueil de très jeunes enfants. Les professionnels souhaitaient « rechercher activement des moyens permettant de ne pas se laisser envahir par le découragement provoqué par la complexité des situations de maltraitance. » Le terme désigne une démarche « impliquant avant tout, malgré les séparations et les ruptures, de respecter la continuité du développement de l’enfant dans son histoire, non plus à court terme, mais envisagée dans un projet d’avenir, et de l’aider à construire son identité dans la sécurité affective et l’épanouissement de toutes ses possibilités. » (D. Rapoport, « la bien-traitance envers l’enfant »)

 

Eléments fondamentaux de la bientraitance relationnelle :

 

• L’accueil :

Il importe de personnaliser l’accueil et d’accompagner l’intégration dans la structure : donc d’accorder une attention particulière à cette étape par la mise en place d’un dispositif garant de la capacité d’écoute et de compréhension de l’enfant et de ses proches. Cela suppose une personnalisation de l’accueil, l’aménagement d’un espace préservé pour la rencontre, et l’accompagnement dans la durée jusqu’à ce que l’intégration soit effectivement réalisée.

• L’écoute :

Le respect de la personne et le développement de son autonomie ont pour fondement l’écoute, et la prise en compte de sa parole. La bientraitance valorise l’expression des personnes accueillies. Il importe que les professionnels soient à l’écoute des besoins et des demandes de l’enfant et mettent en place des modalités de fonctionnement, des occasions de disponibilité et d’écoute active lui permettant de s’exprimer librement.

Sa parole doit être prise en compte, ou celle exprimée par son représentant légal ou par ses proches lorsque la personne elle-même ne peut les énoncer. Il est recommandé que les professionnels adoptent une démarche d’attention et de compréhension adaptée dans le cas des jeunes enfants, ou des usagers présentant des troubles du comportement ou du langage.

Il est utile aussi que des possibilités d’expression diversifiées soient offertes : temps privilégié d’un échange singulier au moment d’un jeu par exemple, ou échange non verbal à travers la participation à une activité, ou encore communication gestuelle si  le langage fait défaut.

• La qualité des relations au quotidien :

Elle repose sur deux notions :

- La notion de reconnaissance : Il est utile de rappeler l’importance pour toute personne d’être regardée favorablement par ceux qui l’entourent pour développer une image positive d’elle-même et en conséquence, pour déployer ses capacités au mieux.

- La notion de communication respectueuse non violente, (issue des enseignements de Carl Rogers) est utile pour approcher la démarche de bientraitance relationnelle. C’est la faculté d’empathie qui est mise en avant dans ce type de communication : savoir écouter sans juger, comprendre l’autre malgré les différences de points de vue, montrer sa sensibilité à ce qu’il vit. Il importe de savoir observer et différencier les faits, les actes, de la personne, pour respecter son identité, sa personnalité, en évitant de mettre l’autre en accusation par les jugements de valeur.

Il importe également de reconnaître ses propres sentiments, d’avoir conscience et d’exprimer ses besoins propres, avec authenticité et congruence, ce qui facilite également la compréhension des besoins de l’autre. Cela permet de savoir formuler sa demande de façon acceptable pour l’autre et de pouvoir négocier, dialoguer, coopérer pour contribuer à rétablir le bien-être mutuel.

 

• Définition de la bientraitance relationnelle :

Il s’agit d’une attitude (intention) et de comportements (savoir faire) qui communiquent à autrui qu’on le prend en considération et qui vise à établir du respect mutuel dans une relation durable avec lui.

De la part des professionnels (accueillants, encadrants, animateurs, éducateurs, soignants, et autres détenteurs de l’autorité) cela suppose la pratique de comportements facilitateurs de l’expression authentique de chacun :

- Assertivité : savoir formuler respectueusement des messages pour informer, exprimer ses besoins, poser des limites, prévenir, confronter, recadrer..

- Ecoute active : savoir accueillir l’expression (verbale ou non), entendre et comprendre, décoder le besoin s’il est implicite, accepter et apaiser l’émotion, canaliser la réaction qui se manifeste pour faciliter un dialogue constructif.

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« Jeter sur le monde un regard nouveau »

Véronique, le 09 mai 2011


Cet écrit est un résumé avec des extraits de l’article de Andrée Mathieu : « Le réseau socio-sanitaire québécois » du site de l’Encyclopédie de l’Agora (http://agora.qc.ca/index/thematique/systeme_vivant)

 

Notion d’auto-organisation :

Le propre du vivant est sa capacité à croître vers des niveaux d’organisation de plus en plus élevés, vers plus de complexité. (Ludwig von Bertalanffy) Ceci en raison de l’ouverture du système, c’est à dire des échanges incessants avec l’environnement : énergie, information, matière.. (Il y a contradiction apparente avec le second principe de la thermodynamique des systèmes isolés qui stipule que leur évolution les voue à l’état de désordre et d’indifférenciation maximale. Cf. entropie)

Exemple : l’aptitude d’une famille à changer ses règles de fonctionnement pour s’adapter à la croissance de ses membres, à l’occasion d’une naissance, scolarisation, adolescence, etc.. Il s’instaure un nouvel état du système, niveau supérieur d’organisation..

Les perturbations aléatoires du milieu (« bruit ») peuvent être des facteurs d’organisation, selon que le système est capable d’y réagir pour ne pas subir, ni en pâtir, mais se modifier et en profiter même : s’il s’y adapte et les intègre, ces facteurs aléatoires deviennent des évènements de l’histoire du système..

La clôture opérationnelle selon le biologiste Varela, définit le système autonome, qui est capable de se maintenir grâce à des opérations produites par lui-même. Il est alors stable et dynamique, « clos », mais l’intérieur est en échange avec l’extérieur.

Les trois critères de la vie, conditions d’un système vivant :

Parmi les chercheurs scientifiques contemporains qui s’intéressent à la théorie du chaos et de la complexité, ainsi qu’au domaine des systèmes vivants, se trouvent Humberto Maturana et Francisco Varela, biologistes chiliens, diplômés de Harvard, qui se sont rendus célèbres par leur concept d’autopoïèse et par leur théorie sur la cognition. S’appuyant sur leurs travaux, ainsi que sur ceux du prix Nobel Prigogine, les trois conditions nécessaires pour reconnaître un système vivant :

- un « patron » d’organisation (pattern), configuration des relations qui déterminent les caractéristiques essentielles du système;

-  une structure, qui est la matérialisation du patron d’organisation;

-  un processus, activité qui permet au pattern de se matérialiser dans la structure.
Illustrons la différence entre le patron d’organisation d’un système et sa structure en prenant une bicyclette pour exemple. Pour que nous puissions affirmer que l’objet qui est devant nous est une bicyclette, nous devons pouvoir établir un certain nombre de relations entre ses parties, que nous nommons pédales, guidons, roues, selle, etc., de telle façon que l’ensemble puisse nous transporter. Pour décrire un patron d’organisation, il faut donc dresser une carte abstraite des relations qui doivent exister entre les composants du système, s’il doit pouvoir accomplir sa mission. Mais un patron d’organisation ne peut être reconnu que s’il se matérialise dans une structure, c.-à-d. dans un ensemble de composants physiques réels. Ainsi, toutes les bicyclettes possèdent quelque chose en commun, leur patron d’organisation, mais elles se distinguent par leur structure, leurs composants faisant en sorte qu’elles peuvent prendre toutes sortes de formes allant du « 10 vitesses » au vélo de montagne. Mais si ces notions s’appliquent aux systèmes inanimés, qu’est-ce donc qui caractérise les systèmes vivants? C’est ici que le concept d’autopoïèse entre en jeu.

L’autopoïèse (ou le patron d’organisation d’un système vivant) :

Selon Maturana et Varela, comment décrire le pattern spécifique aux systèmes vivants ? « Notre proposition est que les êtres vivants sont caractérisés par le fait que, littéralement, ils sont continuellement en train de s’auto-produire. Nous nous référons à ce processus lorsque nous appelons l’organisation qui les définit l’organisation autopoïétique »

En d’autres termes, l’autopoïèse est le patron d’organisation d’un réseau dans lequel chaque composant a pour fonction de participer à la production ou la transformation des autres composants du réseau. En outre, certains de ces composants forment une frontière, ou clôture opérationnelle qui circonscrit le réseau de transformations, tout en continuant de participer à son auto-production.

La cellule est un bel exemple d’organisation autopoïétique. Elle se compose d’une membrane qui la sépare du milieu extérieur, et renferme un ensemble de composants (les nutriments, les organelles, le noyau) engagés dans un réseau de milliers d’interactions continues que les biochimistes regroupent sous l’expression de « métabolisme cellulaire ». La membrane participe à ces interactions au même titre que les autres composants et contribue à la production de la cellule tout entière.

Les structures dissipatives (ou la matérialisation du patron d’organisation) :

Un réseau autopoïétique est à la fois fermé et ouvert. Comme chaque composant est produit par les autres composants du réseau, le système entier est clos sur le plan de l’organisation. Cependant, il est ouvert par rapport à l’environnement, assurant la circulation d’énergie et de matière nécessaires au maintien de son organisation et à la régénération continuelle de sa structure.

Ce flux d’énergie et de matière est essentiel à la structure dynamique d’un être humain, à tous les niveaux d’organisation, et le taux de régénération est parfois surprenant. Ainsi, par exemple, les cellules des voies digestives ou du système respiratoire n’ont qu’une durée de vie de quelques jours. Autrement dit, dans quelques jours, tout ce qui restera de votre estomac actuel est son patron d’organisation, puisque les composants de sa structure auront été complètement renouvelés.

Pour souligner cette coexistence de la stabilité et du changement, Ilya Prigogine a inventé l’expression, apparemment paradoxale, de « structure dissipative«  : Les structures dissipatives sont des systèmes capables de conserver leur identité uniquement en restant continuellement ouverts au flux de leur environnement.

Prigogine considère les structures dissipatives comme « des îlots d’ordre dans un océan de désordre ». Elles maintiennent et même accroissent leur ordre (développement, évolution) en créant du désordre qu’elles dissipent dans l’environnement. Les structures dissipatives ne sont pas toutes des systèmes vivants, mais tous les êtres vivants ont une structure dissipative.

Ainsi, le tourbillon de l’eau qui s’écoule d’une baignoire est une structure dissipative, car il se maintient dans un état remarquablement stable tant qu’il est alimenté par l’eau de la baignoire. D’une manière métaphorique, on peut dire qu’une cellule vivante est une sorte de tourbillon, car elle aussi se maintient dans un état stable en échangeant de l’énergie et de la matière avec son environnement. Mais tandis que les boucles de rétroaction négative qui stabilisent le tourbillon sont d’origine mécanique (la force gravitationnelle, par exemple), celles qui assurent la stabilité de la cellule proviennent de sa dynamique interne, c.-à-d. de son organisation autopoïétique. Autrement dit, dans le cas d’un système vivant, la stabilité ne provient pas de forces extérieures, mais sa régulation provient de l’intérieur, elle résulte des interactions chimiques et des réactions catalytiques entre ses composants.
Par ailleurs, les systèmes vivants sont aussi le théâtre d’instabilités qui résultent d’un processus d’amplification au niveau des cycles catalytiques qui sont au coeur des processus métaboliques. Ces boucles de rétroaction positive poussent le système de plus en plus loin de l’équilibre jusqu’à ce qu’il atteigne un seuil. À ce point d’instabilité, nommé « point de bifurcation », de nouvelles formes d’ordre peuvent émerger spontanément, permettant au système vivant de se développer et d’évoluer vers des formes de plus en plus complexes. Au point de bifurcation, la structure dissipative devient extrêmement sensible aux petits changements qui surviennent dans son environnement. Une petite fluctuation peut alors forcer le système à faire des choix. Mais comme tous les systèmes vivants évoluent dans des environnements changeants, et comme on ne peut jamais savoir quelle fluctuation se manifestera au bon moment au point de bifurcation, il est impossible de prédire quel sera le choix du système. En outre, ce qui arrive exactement à ce point critique dépend aussi de toute l’histoire passée du système.

Les caractéristiques des structures dissipatives sont révolutionnaires aux yeux de la science classique, mais elles sont familières à toute expérience humaine. Dans le monde vivant de Prigogine, loin de l’équilibre, l’avenir est imprévisible, et cette incertitude « permet à la créativité humaine de se vivre comme l’expression singulière d’un trait fondamental de tous les niveaux de la nature« .

Selon l’approche des systèmes sociaux et familiaux, les structures dissipatives peuvent constituer un outil pour conceptualiser le changement. (D’après J. Miermont : Dictionnaire des thérapies familiales, p.617) Mony Elkaïm s’interroge sur les moyens de déstabiliser un système familial et l’amener en un point critique pour créer un contexte permettant aux singularités « dangereuses », c’est à dire riches d’autres possibles, de s’amplifier (Car la famille a tendance à amortir les différences, à s’immuniser contres ses propres fluctuations qui sinon menacent le système..)

 

Bibliographie :

MATURANA Humberto R. et VARELA Francisco J., L’arbre de la connaissance, Éd Addison-Wesley, 94
PRIGOGINE Ilya, La fin des certitudes, Éditions Odile Jacob Paris, 96


La cognition, ou le processus de la vie

Le processus de la vie, ou processus continu par lequel un patron d’organisation autopoïétique se matérialise dans une structure dissipative, est un acte cognitif. Cette affirmation suppose une extension radicale de la notion de cognition (processus de la connaissance) qui englobe tout le processus de la vie, y compris la perception, l’émotion et le comportement. Dans leur théorie de la cognition, à laquelle on donne parfois le nom de « théorie de Santiago », Maturana et Varela « montrent que l’acte cognitif n’est pas le simple miroir d’une réalité objective externe, mais plutôt un processus actif, enraciné dans notre structure biologique, par lequel nous créons véritablement notre monde d’expérience » (jaquette du livre de Matura et Varela).
Chaque être vivant possède une structure qui détermine son domaine cognitif, c’est-à-dire l’ensemble des interactions dans lesquelles il pourra s’engager sans perdre son organisation autopoïétique, c.-à-d. son identité. En même temps, l’être vivant évolue dans un milieu qui possède sa propre structure dynamique. Entre les deux, la compatibilité des structures est indispensable. Lorsqu’un système vivant interagit avec son environnement, ce ne sont pas les perturbations de l’environnement qui déterminent ce qui survient dans l’être vivant; c’est plutôt la structure de ce dernier qui spécifie les changements qui s’y produisent. Autrement dit, les changements ne sont pas produits par le stimulus environnemental comme si une force extérieure s’exerçait sur le système (causalité linéaire), mais c’est de l’intérieur de sa clôture opérationnelle que le système transforme sa propre structure en réaction à l’agent perturbateur (adaptation). Il en va de même pour l’environnement: pour lui, l’être vivant est une source de perturbations et non pas une instruction.
L’ontogenèse est l’histoire des changements structuraux subis par un système vivant sans qu’il perde son identité. Dans la théorie de Santiago, on appelle couplage structural le processus continu qui se produit quand deux systèmes autopoïétiques subissent une ontogénèse « couplée », c’est-à-dire lorsqu’ils sont engagés dans une histoire d’interactions récurrentes, dans un processus de coordination réciproque. Puisqu’un système vivant répond aux modifications de son milieu en transformant sa structure et que ces changements structuraux vont à leur tour déterminer son comportement futur, on peut dire d’un système en couplage structural qu’il apprend.
Une cellule constitue une unité vivante du « premier ordre ». Un organisme métacellulaire est un système du « second ordre » dont le couplage structural et l’ontogénèse dépendent de sa structure composite; il donne naissance à une phénoménologie différente de celle des cellules qui le composent. En d’autres termes, la vie d’un organisme passe par le fonctionnement de ses composants, mais elle n’est pas déterminée par leurs propriétés. De même, les organismes pourvus d’un système nerveux peuvent prendre part à des interactions récurrentes d’un nouvel ordre. Les systèmes sociaux sont les systèmes du « troisième ordre » ainsi constitués. À leur tour, ils engendrent une phénoménologie interne particulière qui implique un comportement de coordination réciproque appelé communication.

Le domaine cognitif (ensemble des interactions possibles déterminées par la structure) croît avec la complexité du système vivant. On peut parler de couplage structural entre un système vivant et son environnement ou entre deux systèmes vivants, chaque système étant alors susceptible de déclencher un changement structural chez l’autre. Puisque les êtres vivants d’une même espèce ont plus ou moins la même structure, ils font émerger des mondes similaires, ce qui leur permet de partager sensiblement la même expérience (domaine consensuel). Ainsi, selon Maturana, la communication n’est pas le résultat d’une transmission d’information, qui serait un peu comme une force extérieure s’exerçant sur le système, mais plutôt une « coordination de comportement » résultant du couplage structural. À un certain niveau de complexité, le système vivant peut non seulement se coupler avec son environnement ou avec d’autres systèmes vivants, comme nous venons de le voir, mais il peut aussi se coupler avec lui-même et faire émerger un monde d’expérience intérieur. Chez l’être humain, la création de cet univers intérieur est intimement liée au langage, à la pensée et à la conscience.

 

Une nouvelle vision du monde et des êtres vivants

Il y a dans ce qui précède de quoi modifier radicalement notre vision du monde et, plus particulièrement, des êtres vivants. La vie réside loin de l’équilibre, là où se côtoient l’ordre et le désordre, la stabilité et le changement. Les théories de Maturana et Varela, de Prigogine et de bien d’autres chercheurs secouent les colonnes du temple mécaniste de Newton:

— le matérialisme: contrairement au modèle de l’homme-machine, qui se base sur la structure matérielle de l’être vivant, l’autopoïèse met l’accent sur le réseau des relations qui précède la structure dans laquelle il se concrétise;

— le réductionnisme: « la vie d’un organisme passe par le fonctionnement de ses composants, mais elle n’est pas déterminée par leurs propriétés » et l’ensemble donne naissance à une phénoménologie différente de celle de ses composants;

— le déterminisme: aux points de bifurcation, les structures dissipatives font face à des choix qui rendent l’avenir du système imprévisible, qui transforment les certitudes en potentialités;

— la causalité linéaire: les perturbations qui déclenchent les changements structuraux d’un système vivant n’entretiennent pas avec eux une relation de cause à effet; ces changements dépendent plutôt de la dynamique interne d’adaptation du système.
Nous détournons lentement notre regard de l’univers prévisible et déterminé de Newton, pour le porter vers un univers en construction, un monde changeant et imprévisible, mais vivant et créatif. Dans son livre intitulé justement La fin des certitudes, Prigogine écrit: « La science classique privilégiait l’ordre, la stabilité, alors qu’à tous les niveaux d’observation nous reconnaissons désormais le rôle primordial des fluctuations et de l’instabilité. Associés à ces notions apparaissent aussi les choix multiples et les horizons de prévisibilité limités » (Prigogine, p. 12). Maturana et Varela lui font écho lorsque dans la préface de L’arbre de la connaissance, ils déclarent: « Tout ce livre est une sorte d’invitation à réfréner notre habitude de céder à la tentation de la certitude » (Matura et Varela, p. 4). La « nouvelle science » appelle donc à beaucoup de modestie, car on ne peut plus approcher la nature, pour apprécier sa beauté et sa complexité, avec un désir de domination et de contrôle, mais avec un profond respect et beaucoup d’ouverture au dialogue et à la coopération.

La nouvelle science et les systèmes sociaux

L’approche systémique puise ses racines dans la cybernétique et les travaux du physiologiste autrichien Ludwig von Bertalanffy. Ces origines biologiques prédisposent naturellement les théoriciens des systèmes à s’intéresser aux recherches scientifiques sur les systèmes vivants. Il ne faut donc pas s’étonner que les travaux de Maturana et Varela aient déjà reçu beaucoup d’attention dans le domaine de la sociologie. La question de savoir si les systèmes sociaux humains peuvent être qualifiés d’autopoïétiques a fait l’objet de nombreux débats. Le problème vient du fait que Maturana et Varela n’ont défini l’autopoïèse de façon précise que dans le cas des systèmes physiques et de certaines simulations informatiques. Mais à cause de « l’univers intérieur » des concepts, des idées et des symboles que la pensée humaine, la conscience et le langage ont fait émerger, les systèmes sociaux humains n’existent pas seulement dans le domaine physique mais aussi dans un domaine social symbolique; leurs composants ont de nombreuses dimensions d’existence indépendantes. Et alors que le domaine physique est régi par des lois naturelles, le domaine social est gouverné par des règles définies par le système social lui-même.
Capra prend comme exemple la famille humaine (Capra, p. 211). Elle peut être décrite comme un système biologique défini par une parenté sanguine, mais aussi comme un système « conceptuel » défini par certains rôles et certaines relations qui ne coïncident pas nécessairement avec les liens du sang. Ces rôles dépendent de conventions sociales qui peuvent varier considérablement selon l’époque ou la culture. Ainsi, dans la culture occidentale contemporaine, le rôle du père peut être tenu par le père biologique, par un père adoptif, un beau-père, un oncle, un grand frère, etc. Autrement dit, les rôles ne sont pas des caractéristiques objectives du système familial, mais des constructions sociales flexibles et constamment renégociées.
La théorie de Santiago permet de distinguer les différents métasystèmes (systèmes complexes) par le degré d’autonomie de leurs composants. Ainsi, « les organismes sont des métasystèmes dont les composants ont un minimum d’autonomie, c’est-à-dire qu’ils ont très peu ou pas du tout de dimensions d’existence indépendantes. En revanche, les sociétés humaines sont des métasystèmes dont les composants ont un maximum d’autonomie, c’est-à-dire qu’ils ont de nombreuses dimensions d’existence indépendantes. (…) L’organisme restreint la créativité individuelle des unités qui le composent dans la mesure où ces unités existent pour cet organisme. Le système social humain amplifie la créativité individuelle de ses composants, dans la mesure où le système existe au service de ses composants » (Matura et Varela, pp. 192-193).

 

Certains systèmes sociaux sont « diminués par la mise en oeuvre de mécanismes de stabilisation forcée dans toutes les dimensions comportementales de leurs membres: ces systèmes sociaux ont perdu leur vigueur et ont dépersonnalisé leurs composants; ils ressemblent davantage à un organisme » (idem, p. 193), ce qui constitue une régression du niveau de complexité de ces systèmes et va à l’encontre de leur évolution.

Ainsi, les composants du corps humain (organisme) ont beaucoup moins d’autonomie qu’une abeille qui est pourtant très liée à la ruche, où elle joue un rôle extrêmement précis, et cette abeille est infiniment moins autonome qu’un citoyen dans sa municipalité. L’armée, où les règlements sont rigides, les mécanismes de contrôle sévères et les tâches bien définies, ressemble davantage à un organisme qu’à un système social. Au sein de l’armée, les militaires existent pour servir l’armée, alors que la municipalité existe pour servir ses citoyens.
Maturana et Varela ont exprimé beaucoup de réserves à l’égard de l’application de leur théorie aux systèmes sociaux. Pour Maturana, les systèmes sociaux ne sont pas autopoïétiques, mais ils constituent plutôt le milieu dans lequel les êtres humains réalisent leur autopoïèse biologique à travers le processus du langage (domaine linguistique). Varela est encore plus réticent à prêter un caractère autopoïétique aux institutions humaines, puisque les deux principaux critères de l’autopoïèse s’y appliquent difficilement. D’une part, il trouve farfelu de décrire les interactions sociales internes en terme de processus de production (auto-production), et d’autre part il tient au caractère « topologique » de la clôture opérationnelle, c.-à-d. à sa nature de délimitation dans l’espace physique.
Malgré leur réticence, l’utilisation des travaux de Maturana et Varela par les adeptes de l’approche systémique a donné naissance à trois grands courants, selon les aspects de la théorie qu’ils utilisent:

— le courant formel, ou l’application directe des concepts autopoïétiques (auto-production, clôture opérationnelle, etc.)

— le courant phénoménologique, ou l’application des concepts dérivés de la théorie (couplage structural, domaine consensuel, processus du langage, etc.)

— le courant métaphorique, ou l’utilisation de différents aspects de la théorie comme métaphore pour les institutions humaines
Le principal tenant du courant formel est le sociologue allemand Niklas Luhmann. Il a tenté de démontrer que le système du droit est autopoïétique. Pour contourner les problèmes soulignés par Maturana et Varela, il a remplacé les humains par des processus de communication comme composants du système: « Les systèmes sociaux utilisent la communication comme mode particulier de reproduction autopoïétique. Leurs composants sont des communications qui sont produites et reproduites par un réseau de communications et qui ne peuvent exister en-dehors d’un tel réseau » (Capra, p. 212). Ses détracteurs lui reprochent de ne pas avoir su définir précisément l’espace dans lequel ses « communications » se reproduisent et, surtout, d’avoir évacué les êtres humains de son modèle.

L’alternative la plus convaincante à l’analyse de Luhmann sur l’autopoïèse et les systèmes sociaux provient d’un autre sociologue allemand du nom de Peter Hejl, qui s’est inspiré des aspects phénoménologiques de la théorie. Depuis Durkheim, la société a été considérée comme une entité objective plus ou moins stable, dont les individus étaient seulement des membres. Hejl inverse cette perspective en considérant tout système social comme une émergence de l’interactivité entre les individus doués de langage qui le composent. Le sociologue fait appel à quelques nouveaux concepts, comme celui de « domaine social » qui est une variation du concept de « domaine consensuel » de la théorie de Santiago. Cependant, son approche demeure très compatible avec les affirmations de Maturana et Varela sur les systèmes sociaux. Les applications de la théorie de Maturana et Varela qui ont obtenu le plus de succès dans l’analyse ou le re-engineering des organisations sont issues de ce courant phénoménologique.

Parallèlement aux sociologues qui tentent d’appliquer, de façon rigoureuse, les concepts de l’autopoïèse ou ses aspects phénoménologiques aux institutions humaines, il existe un groupe hétérogène de personnes qui se tournent vers les nouvelles théories scientifiques sur un plan métaphorique, pour nourrir leur réflexion dans leurs domaines respectifs. Certains les accuseront de faire de la récupération et de manquer de rigueur, et il faut avouer que c’est quelquefois le cas. Mais en nous forçant à modifier notre vision du monde, les nouvelles théories scientifiques peuvent nous permettre de jeter un regard nouveau sur un terrain connu pour y découvrir des richesses insoupçonnées.

Arthur Koestler prétendait que la pensée créative se situe à l’intersection de deux plans de référence, deux domaines d’activités ou de connaissances qui ont leur propre logique interne et qui sont habituellement incompatibles. C’est aussi l’avis du physicien Frank Oppenheimer, moins célèbre que son frère Robert, mais à qui on doit un des plus extraordinaires musées scientifiques du monde, l’Exploratorium de San Francisco: « Si quelqu’un a une nouvelle façon de penser, pourquoi ne pas tenter de l’appliquer partout où la pensée peut conduire? C’est certainement très divertissant d’oser le faire, mais c’est aussi, souvent, très éclairant et peut conduire à une nouvelle et profonde compréhension »

Une excellente démonstration de la pertinence et de l’efficacité de cette approche nous est fournie par Margaret J. Wheatley, dans son livre Leadership and the New Science. Étudiante en théorie des systèmes, Madame Wheatley a obtenu une maîtrise en Communications à l’Université de New York, puis un doctorat à Harvard en Administration des politiques sociales. Son livre est une heureuse intégration de ses connaissances, d’une vaste expérience « sur le terrain » à titre de consultante auprès de nombreuses entreprises et organisations, et d’une remarquable compréhension des nouveaux concepts scientifiques.

La nouvelle vision du monde et la gestion des organisations

Notre vision du monde détermine la façon dont nous vivons. Elle nourrit nos croyances et modèle nos comportements, sur le plan personnel aussi bien que collectif. Elle est la conseillère inconsciente de nos organisations. Alors, comment une modification de notre vision du monde, provoquée par les nouvelles théories scientifiques, pourrait-elle influencer la gestion des organisations?
Le monde des organisations humaines n’a pas échappé au modèle mécaniste de Newton. Écoutons Meg Wheatley à ce sujet: « Dans nos organisations, nous avons concentré notre attention sur la structure et le design organisationnel, sur la collecte de données numériques exhaustives, et nous avons pris des décisions en utilisant des indicateurs économiques sophistiqués. Nous avons passé des années à déplacer les pièces du jeu, à construire des modèles élaborés, tenant compte d’un nombre croissant de variables, créant des outils d’analyse toujours plus avancés. Jusqu’à récemment, nous avons cru sincèrement que nous pouvions étudier les parties peu importe leur nombre, pour arriver à comprendre l’ensemble. Nous avons tout réduit en termes de causes et d’effets et nous avons enfermé le monde dans un schéma de boîtes et de lignes » (idem, p. 27).
Chaque fois qu’au sein d’une organisation, on observe un événement ou un changement, ou qu’un problème se présente, le bon vieux réflexe est d’en chercher LA cause. Les arbres de décision et les organigrammes illustrent bien cette pensée linéaire. Mais les problèmes des organisations ne sont qu’exceptionnellement la conséquence d’une seule cause. Elles doivent faire face à un réseau d’innombrables interrelations et interactions, subir plusieurs influences différentes, des effets secondaires, des effets de seuil, des amplifications, etc. Il devient essentiel de « penser réseau » (pour éviter les écueils de la pensée « management »), c’est-à-dire de comprendre le pattern et la dynamique interne du système.

Gilbert J. B. Probst et Peter Gomez, auteurs d’un article intitulé « Thinking in Networks to Avoid the Pitfalls of Managerial Thinking », affirment que le désir de maîtriser les situations problématiques, ou de contrôler le monde en général, est intimement lié à la vision technocratique du monde. La complexité d’un réseau implique non seulement le fait que nous ne pourrons jamais tout connaître et tout prédire, mais aussi le fait qu’il est impossible de maîtriser un réseau.

Le comportement de chacune des parties d’un réseau influence et modifie toutes les autres parties (autopoïèse). Un système social complexe est donc essentiellement imprévisible.

Une gestion adaptée à la nouvelle vision du monde devrait mettre l’accent sur le réseau des relations qui doivent exister entre les composants du système pour qu’il puisse accomplir sa mission, et non sur sa structure, qui n’est que la concrétisation de ce tissu de relations. Vouloir forcer les relations entre les composants en établissant une structure est une grossière erreur de compréhension des systèmes vivants.

Dans la nature, les systèmes qui se maintiennent avec le temps n’ont pas une structure rigide, figée, mais changent de forme et s’adaptent, tout en restant fidèles à leur mission.

Comme nous l’avons vu précédemment, un système social qui restreint la créativité de ses membres ressemble davantage à un organisme; il régresse dans son niveau de complexité et va à l’encontre de sa propre évolution. Cette erreur se traduit par la mise en oeuvre de mécanismes de contrôle rigoureux et par une description trop rigide des rôles de ses composants.

Selon Meg Wheatley: « Nous avons créé des problèmes dans nos organisations en confondant le contrôle et l’ordre. (…) Si les organisations sont des machines, le contrôle a un sens. Mais si elles sont des réseaux de processus, alors chercher à imposer un contrôle au moyen d’une structure permanente est suicidaire ».

Elle ajoute: « Nous devrons cesser de décrire les tâches et plutôt faciliter les processus. Nous devrons devenir maîtres dans l’art de créer des relations, de favoriser la croissance et l’évolution des systèmes. Nous devrons développer notre capacité d’écouter, de communiquer et de favoriser le travail d’équipe » (idem, p. 38).

 

Nul problème ne peut être résolu par la conscience même qui l’a créé.
Nous devons apprendre à jeter sur le monde un regard nouveau.
ALBERT EINSTEIN

 

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L’autonomie relationnelle ?

Véronique, le 09 mai 2011

Apprendre à « se débrouiller » dans sa vie relationnelle !

Comprendre l’interdépendance et mieux vivre ses relations en développant une affirmation de soi respectueuse de l’autre, c’est une affaire d’éducation …

(Article paru dans le « Journal des Professionnels de l’Enfance », juillet/août 2005)

 

Lorsqu’on parle d’autonomie, dans un contexte éducatif, ce terme évoque des situations d’enfant parvenant à se débrouiller seul, et renvoie à des attitudes parentales ou professionnelles qui visent à développer ses propres ressources : pour apprendre à se passer d’autrui pour les actes du quotidien. Il est plus rare qu’on associe ce concept à la vie relationnelle; d’ailleurs comment pourrait-on se passer d’autrui en relation ? L’autonomie relationnelle, pourtant, doit être au coeur de nos réflexions de pédagogue, car elle est liée à la notion tout aussi complexe de responsabilité personnelle.

Etre attentif à ses ressentis

Une définition simple: une personne autonome est capable d’agir par elle-même pour répondre à ses besoins. Nous pensons souvent à développer chez l’enfant sa capacité d’agir, mais moins sa capacité à connaître ses besoins et à se faire confiance pour les satisfaire. Dès le jeune âge, pensons à l’inviter à sentir ce qui se passe en lui: Qu’éprouve-t-il ? Quelle émotion ressent-il ? Quel besoin cela lui indique-il ? Cette attention à lui-même, à ne pas confondre avec l’égocentrisme, va l’aider à devenir davantage acteur de sa vie, puisqu’elle lui permet de réagir pour satisfaire ses besoins. S’il n’y est pas suffisamment encouragé et entraîné, il va grandir et savoir faire face en apparence, mais sans l’assurance interne de bien sentir ni de bien faire, et peut-être dans le doute et la peur de n’être pas approuvé ou pas conforme. Il risque de rester en demande de repères et en attente que l’autre confirme, rassure, comble… C’est donner trop de place à l’autre, c’est ne pas assez prendre la sienne !

Prendre le risque de s’affirmer, oser être soi et se montrer soi face à l’autre, suppose d’avoir acquis une confiance en soi et une solidité intérieure, et donc d’avoir été accompagné dans ce sens le plus tôt possible…

 

Développer sa vigilance relationnelle

Formatrice en développement de l’efficacité relationnelle, j’anime depuis des années des groupes de professionnels de l’enfance, de la santé, de l’éducation, de l’animation, ainsi que des ateliers pour parents, afin de renforcer leurs compétences, en tant que responsables d’autrui, à aider autrui à devenir responsable… Elever des enfants, soigner, enseigner, éduquer, c’est accompagner surtout par la relation, et donc instaurer un type de relation déterminante: une relation où chacun respecte l’autre et se respecte soi.

Devenir responsable, c’est se prendre en main, s’apporter des réponses, se gérer.  Donc prendre des décisions concernant ses besoins, ses désirs, en fonction de ses valeurs, pour atteindre ses objectifs… Cela signifie s’en reconnaître le droit, se sentir autorisé pour s’autoriser soi-même, et être ainsi l’auteur de sa vie.  Nous travaillons dans ces formations à mieux choisir nos comportements relationnels au quotidien, pour qu’ils soient en cohérence avec nos intentions pédagogiques : que montrent -ils  à l’enfant comme références, que lui permettent-ils d’être, que l’invitent-ils à vivre comme qualité d’échanges ? Quel modèle relationnel proposons-nous ?

Par exemple, face à la colère de l’enfant: L’adulte mécontent qui désapprouve en le censurant dans son expression risque de lui faire croire qu’il n’a pas le droit d’être en colère ! (Exemple: « Arrête ! Ça suffit ! Quelle vilaine colère ! Tu n’es pas beau quand tu fais cette tête ! C’est méchant de jeter des cubes sur les autres, Tu devrais avoir honte de faire des colères comme ça pour un simple jeu ! ) Or cette colère, il la ressent, c’est sa réalité intérieure, elle a du sens ! il ne peut ni l’effacer ni la nier. Ce qui nous contrarie, c’est la façon agressive dont il l’exprime, et là, notre rôle est d’éduquer, de canaliser, d’empêcher même un comportement inacceptable. Il serait alors plus juste de dire : « Je vois bien que tu es furieux, tu es en colère car tu n’arrives pas à finir ce jeu,  mais tu es en train de jeter des cubes partout et je ne suis pas d’accord: ça peut faire mal aux autres enfants! »…Faire cette différence est important dans le positionnement parental ou éducatif, car on autorise la colère sans permettre le débordement : on lui apprend à l’enfant à reconnaître son émotion sans la laisser prendre le dessus, sans perdre le contrôle de lui-même… S’il peut recourir à ses émotions, telle que la colère dans cet exemple, pour sentir qu’il est utile de se protéger ou de se défendre, il évitera de subir et de se soumettre… Et s’il a aussi appris, lorsqu’il ressent sa colère, à communiquer son insatisfaction au lieu de hurler ou frapper, il évitera d’exploser, et de commettre des dégâts relationnels parfois irréparables.

Notre réaction face à son émotion est donc éducative à long terme en matière de relation à soi et à l’autre. Les éducateurs et les parents le savent, et sont souvent en accord avec ces principes, mais ne parviennent pas pour autant à les appliquer: malaise, culpabilité.. Nous travaillons alors à renforcer aisance et confiance, s’assouplir, à devenir facilitateurs de la communication, notamment en identifiant les freins, les limites intérieures… Nous-même, en tant que parent, professionnel, éducateur, enseignant, qu’en est-il de notre autonomie relationnelle? Quelle représentation avons-nous de notre responsabilité personnelle au sein de notre famille, de notre équipe, de notre couple ? Comment acceptons-nous nos émotions pour affirmer nos besoins ? Comment comprenons-nous l’interdépendance ?

Comprendre l’interdépendance

Grandir, c’est se libérer de la dépendance aux adultes, aux parents notamment, et cette volonté de s’affranchir de leur pouvoir et de leur influence, qui caractérise l’adolescence, forme une étape de contre-dépendance où le jeune s’oppose à tout ce qui semble l’entraver dans le développement de son identité propre. Mais s’il accède enfin à cette indépendance dont il rêve, et c’est déjà une immense conquête que d’y parvenir, elle se situe au niveau matériel (subvenir à ses besoins signifie gagner sa vie, décider, s’organiser, se loger, se nourrir, etc…)

Par contre, au niveau relationnel, on ne parle pas d’indépendance mais d’interdépendance. Car chacun a besoin des autres pour être aimé, être soutenu, être reconnu, et ce besoin est mutuel.

Si le jeune se détache peu à peu de sa famille, c’est pour mieux s’attacher ailleurs: il se libère pour se rendre disponible… Selon son expérience intime et familiale, il envisage avec plus ou moins d’élan, d’espoir ou d’angoisse ses futures relations affectives, et certains freinent longtemps avant de s’engager, au nom de leur volonté d’indépendance ! Résister ainsi montre que l’étape de contre-dépendance n’est pas dépassée: on veut pouvoir apprécier l’autre qui nous attire, en profiter même, mais en restant distant pour éviter les liens, en niant ce qui pourrait nous rapprocher ou rattacher trop … comme s’il fallait se durcir pour se protéger de l’autre.

D’autres au contraire se précipitent vers de nouvelles relations avec avidité, prompts à donner beaucoup pour recevoir autant, avec tellement de passion mais aussi de confusion qu’ils semblent s’y dissoudre, dans une fusion peu constructive. Après l’échec fréquent de ce type de relation dont il est douloureux mais vital de s’arracher, la quête continue alors, de dépendance en dépendance…

Vivre des relations où chacun prend sa place et peut satisfaire ses propres besoins à la juste distance pour s’accomplir , cela semble pour beaucoup un idéal inaccessible. On exprime ce désir, mais on ne cherche pas vraiment à l’atteindre, car au fond: on n’y croit pas ! Nous sommes élevés dans ce rêve, mais nous ne sommes pas éduqués concrètement dans ce but. Il n’y a pas d’éducation véritable à la relation et à l’autonomie relationnelle, si ce n’est l’imprégnation durant l’enfance, parmi nos proches, en observant, testant, modélisant…. Il est rare d’être préparé et accompagné pour atteindre une interdépendance assumée et épanouissante.

Le premier pas est peut-être de comprendre ce que signifie l’interdépendance. Il s’agit de reconnaître ce besoin d’autrui inévitable que nous éprouvons tous et de savoir qu’il ne nous réduit pas pour autant à dépendre complètement de l’autre, puisque nous restons en capacité de penser et d’agir par soi-même. C’est à dire capable de s’affirmer face à l’autre sans rompre le lien avec lui, capable de refuser ce qui ne nous convient pas sans rejeter la personne, capable de se défendre sans agresser, capable de se faire respecter tout en gardant une attitude respectueuse vis à vis de lui… Cette capacité est liée à notre liberté intérieure (se sentir le droit ) et à notre communication (savoir l’exprimer). Cette capacité relationnelle s’acquiert et se développe…

La capacité à exister en tant que soi-même face à l’autre, aux côtés des autres, ou mieux : avec l’autre, cela s’apprend. L’idéal est de l’apprendre au quotidien dans l’enfance, mais sinon, plus tard, en formation !

Désamorcer les pièges du langage pour mieux s’affirmer

Accepter et bien vivre cette interdépendance suppose de comprendre comment elle fonctionne, comment ce lien de besoins mutuels peut se vivre dans le respect mutuel, et surtout comment faire concrètement.

Notre langage, qui structure nos relations et nos façons d’appréhender le monde, qui est aussi notre principal outil éducatif, révèle que ces belles conceptions sur la responsabilité personnelle restent théoriques: au quotidien, nous exprimons une autre réalité intérieure.. Par exemple, lorsque nous affirmons :  » Mon collègue m’exaspère, ce stagiaire m’agace,  la chef de service m’oppresse, ma fille m’inquiète,  » etc… C’est bien mal reconnaître qui est aux commandes ! Cela révèle notre fragilité et notre réactivité à l’influence d’autrui mais en sous-estimant notre part active aux processus et aux émotions que nous éprouvons….

Pour reprendre l’exemple de la colère, si la personne est persuadée que c’est son partenaire qui l’a mise en colère, que c’est donc l’autre qui l’a provoquée, c’est lui le responsable ! Ce n’est plus elle ! C’est lui qui a le pouvoir de la mettre en colère avec ses mots, son regard, son attitude insupportable… C’est alors légitime de lui en vouloir, d’exiger qu’il change, d’attendre de lui qu’il soit plus respectueux ! de l’agresser même… Lui attribuer cette responsabilité, c’est lui attribuer du pouvoir bien plus qu’il n’en a, c’est dépendre de lui (je me sens calme s’il est conciliant, je suis irritable parce qu’il est désagréable.).. Or ce partenaire ne fait que déclencher cette émotion par ses actes, il n’est pas responsable de ce qui se passe à l’intérieur, ni de l’incapacité à de gérer ce qui en sort, sur le coup de la colère… Mais à le dire ainsi, je finis par le croire, c’est la force du langage : habitude de parler, habitude de penser !

Imaginons l’enfant à qui sa mère s’adresse: »Tu me mets en colère, tu m’énerves! « , cela signifie littéralement qu’il a la capacité d’énerver sa mère, qu’il contrôle donc les émotions de sa mère, tandis qu’elle subit, incapable de rester calme s’il l’énerve… Il tombera à son tour dans le piège sémantique: en accusant sa soeur d’être énervante, et en la croyant vraiment à l’origine de ce qu’il ressent, il ne fera pas d’efforts pour être conciliant: c’est à elle d’arrêter de l’énerver ! Ce déplacement de responsabilité le met en attente du changement de l’autre, en dépendance donc, et même en exigence qu’il change: C’est à l’autre de s’adapter ! Puisqu’on dépend de lui : à lui d’être conforme à nos besoins…

A la place de « tu me mets en colère », apprendre à s’affirmer en assumant notre part: « je suis en colère quand tu te comportes ainsi« , c’est une affaire de vigilance pour formuler avec justesse, et c’est parfois une rééducation salutaire pour se réapproprier sa vie, ses sentiments, son rôle.

L’étape « affirmation de soi » est attendue avec impatience en formation, car elle détermine notre impact pédagogique, notre autorité éducative, et tout simplement notre aisance relationnelle … Utiliser le « Je » non pas à tout propos, mais à bon escient, et ne pas confondre qui est responsable de quoi… Je ne peux développer ma capacité d’affirmation et prendre ma place que si je prends part à ce qui se passe. Pour se débrouiller, négocier, coopérer, chercher des modes de fonctionnements respectueux de chacun, il me faut m’autoriser, me reconnaître un part suffisante de responsabilité et de liberté, envisager ma marge de manoeuvre pour l’utiliser, oser, dire, agir… C’est cet enjeu personnel dont on prend conscience dans les formations, et qui est libérateur de compétences: j’observe à chaque fois combien les participants qui s’entraînent se sentent heureux de percevoir cette ouverture, cet élan, cette tranquille solidité aussi, face à l’autre quand on ose exprimer avec respect mais avec fermeté ce qui est important pour soi….

En travaillant à partir de cas relationnels concrets avec les proches, parents, collègues, enfants, où il s’agit de se faire entendre, comprendre, et en même temps de comprendre comment l’autre réagit à nos propos, nous renforçons des attitudes professionnelles plus ajustées, plus efficaces, et plus confortables aussi. Ces attitudes au quotidien sont pédagogiques puisqu’elles vont permettre la croissance relationnelle de ceux qui nous sont confiés, tout en étant une occasion de croissance personnelle…

Pour apprendre aux autres à se débrouiller dans leur vie relationnelle, il s’agit d’y parvenir soi-même avec eux, de s’entraîner ensemble à l’autonomie de chacun… Etre suffisamment autonome face à l’autre pour ne plus subir ce qui l’arrange ni lui imposer ce qui m’arrange… et chercher alors la coopération réelle. Ainsi l’exprime Thomas GORDON qui a formulé l’esprit « gagnant-gagnant » avec la simplicité et la force qui caractérisent ses ouvrages au service du grand public (Parents efficaces):  » Toi et moi vivons une relation que j’apprécie et que je veux sauvegarder. Cependant, chacun de nous demeure une personne distincte ayant des besoins propres et le droit de les satisfaire.. » .( Lorsque surgit un conflit)  » je ne veux pas perdre en te laissant gagner, je ne veux pas gagner en te faisant perdre…. »

Véronique ANDRES